Formación Docente

Dentro de las responsabilidades propias del Estado, le corresponde en primer lugar la tutela de la calidad de la educación básica y de la enseñanza secundaria, pública y privada y, en consecuencia, de la calidad de los respectivos profesores y de su formación. En esta línea, un primer grupo de desafíos se presenta a partir de la necesidad de transformar la formación inicial de los profesores.

Las nuevas demandas sociales hacia la educación han originado la necesidad de profundos cambios no sólo en relación con los contenidos que se enseñan, o con los modelos didácticos con que se trabaja en las escuelas, sino también en relación con una redefinición de la tarea de enseñar y, por lo tanto, de la formación de los profesores. La percepción cada vez más generalizada de un deterioro en la calidad de la educación coloca en un lugar de relevancia la necesidad de accionar, de la manera más urgente posible, sobre la calidad de los profesores.

Se puede hablar hoy de cierto consenso técnico alcanzado en el debate entre los especialistas en torno al diagnóstico del problema educativo y a las líneas generales de las nuevas propuestas curriculares. Pero la cuestión de cómo deben formarse los profesores es quizás uno de los temas en el cual coexisten todavía el mayor número de opiniones.

De hecho, los modelos tradicionales de formación de profesores mantienen su vigencia generalizada en la realidad de casi todos los sistemas educativos. La tensión entre lo que “se debe cambiar” según el discurso de los especialistas, y lo que esto implica en términos de lo que “se debe hacer”, no está todavía mínimamente saldada.

En un importante número de las decisiones a tomar se presentan tensiones, muchas veces debido a que no son claras las opciones a tomar. Gran cantidad de las cuestiones que están implicadas en estos cambios no están todavía acordadas técnicamente y coexisten diversas posturas en las discusiones entre especialistas donde se debaten los pro y los contra de cada una de ellas.

A esto debe agregarse que, aun cuando puedan estar justificadas técnicamente, las decisiones que implican cambios en la formación de los profesores son conflictivas, ya que en ellas entran en tensión las tradiciones de los sistemas educativos particulares con las líneas más generales de la evolución de la educación en la actualidad.

Entre los temas básicos que están hoy en debate, y que generan campos de desafíos políticos, se destacan tres grandes temáticas:

La formación docente inicial ha sido permanentemente elevada hacia niveles cada vez más altos del sistema educativo. En los países desarrollados, pero también en países de ingreso medio, toda la formación docente está en el nivel terciario y la universidad (Martin, 1999). El lugar de la formación inicial ha ido variando a lo largo del desarrollo de los sistemas educativos, desde ocupar un primer lugar postprimario, luego formando parte de la educación secundaria, para pasar después al nivel terciario, ya sea como parte de la educación superior no universitaria o directamente dentro de la universidad.

En América Latina la respuesta ha sido diversa, aunque la tendencia predominante es trasladar la formación inicial al nivel universitario o al nivel superior no universitario. En la mayoría de los países las viejas “escuelas normales” han sido transformadas en institutos superiores con carreras que van de dos a cinco años, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario (Roggi,1999). Si bien la universidad históricamente se ocupó de la formación de docentes para el nivel medio, hay países que han ubicado toda la formación docente en el nivel universitario. Otros han generado un tipo especial de universidad, la Universidad Pedagógica, dedicada solamente a la formación de profesores.

Existen argumentos a favor y en contra de localizar la formación docente de pregrado o inicial en la universidad. Por un lado, muchos especialistas señalan las ventajas de ubicarla en la universidad, pues así se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formarse en ámbitos de excelencia académica, con los mejores académicos de todas las disciplinas, romper el isomorfismo con experiencias estudiantiles distintas a los del nivel primario o medio, etcétera. Al respecto, el Informe Delors dice: “El objetivo final debe ser la educación superior, en cooperación con las universidades, para todos los docentes, pero especialmente para los profesores secundarios” (Delors, 1996).

Por otro lado, algunas experiencias de formación docente en universidades han sido duramente criticadas alegando que se crean circuitos formadores al interior de las universidades donde dan clases profesores de más bajo nivel académico que los que se desempeñan en las licenciaturas, o que en muchos casos se centraliza la formación en aspectos teóricos en detrimento de la reflexión sobre la práctica.

Elevar el nivel del sistema educativo en el que se imparte la formación docente inicial no resulta conflictivo en la medida en que no se modifique negativamente la situación de las instituciones formadoras tradicionales. Entre todas estas decisiones, la que indudablemente presenta el mayor desafío es la que concentra la formación docente inicial en la universidad y suprime las instituciones preexistentes, tales como los institutos terciarios.

Para resolverlo, muchos países preservan la vieja estructura de terciarios. En ese caso, se urge a estas instituciones –o se les exige por ley– que creen lazos estables con las universidades, y se estructura otra serie de estrategias para hacer posible que mejoren la calidad de su oferta formativa.

La tradición de la formación de los profesores de escuela básica (maestros) difiere en gran medida de la de los profesores para el secundario. En la primera, se partió de una lógica pedagógica y se centró el interés en la enseñanza de la didáctica. En la segunda, la mayor importancia la ha tenido siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y el peso de la formación pedagógica ha sido tardío y secundario.

Estos diferentes énfasis se correspondieron con las distintas racionalidades que organizaron tradicionalmente estos niveles educativos. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas (Braslavsky, 1999).

Con el incremento de los años de obligatoriedad de la educación, estas distinciones han desaparecido a tal punto que en la actualidad se entiende como un solo tramo, el de la educación básica, el periodo que va desde el ingreso a la escolaridad hasta el egreso del secundario.^[4]

Esta realidad, sumada al conocido hecho de la disminución del capital cultural personal de los ingresantes a las carreras de profesorado, ha incentivado un movimiento que tiende a superar las viejas dicotomías entre formación pedagógica y formación disciplinar. Es decir, se tiende a reconocer cada vez más la existencia de un tronco profesional común que debe ser respetado.

En general, se acepta que los docentes de primaria deben tener una mejor formación en todo lo referente a las disciplinas del curriculum, mientras que los docentes de media necesitan ser formados en todo lo referente a las cuestiones pedagógicas para el abordaje en el aula de las disciplinas que han elegido para enseñar (Martin, 1999).

Para resolverlo, la decisión habitual ha sido alargar la duración de la formación docente inicial. Ya sea porque la opción se hace antes –y entonces incluye algo de educación secundaria–, o porque se acorta la formación docente específica pero se exige más escolaridad para ingresar; en resumen, para poder ir a enseñar hay que tener más años de escolaridad (Martin, 1999).

Pero el incremento de los años de escolaridad, que por un lado ha significado también una reestructuración de los contenidos de la formación, no ha alcanzado para replantear viejas concepciones acerca de éstos. Todavía no hay en las nuevas propuestas, una concepción de la formación inicial precisamente como inicial, es decir como parte de una trayectoria profesional en la cual, en esta etapa (la de pregrado), sólo se den las bases para que luego se continúe aprendiendo.

Al organizar las propuestas formadoras, se sigue pretendiendo que el “perfil del egresado” refleje las competencias de un profesional maduro. Parte del conflicto por la duración de la carrera –y por ende su costo– se podría resolver reconceptualizando estas cuestiones.

Tanto las concepciones clásicas de formación de profesores como las actuales, consideran que dentro de las condiciones requeridas para un buen aprendizaje docente está la de poder realizar una adecuada formación para la práctica.

La propuesta tradicional de relación entre la teoría y la práctica, representada por las antiguas escuelas normales y sus “departamentos de aplicación” implicaba un modelo basado en un supuesto de que se aprende a enseñar por imitación, viendo. Las nuevas teorías proponen una aproximación diferente, que postula que se debe “aprender” la práctica. Pero, singularmente, todavía no hay una “didáctica de la práctica” suficientemente aceptada, lo que lleva a la realidad de una cantidad de ensayos simultáneos de una serie singular de modelos alternativos.

Una línea de pensamiento cuestiona las “escuelas de aplicación” como lugares que han sufrido, al igual que el resto del sistema educativo, un proceso de rutinización poco apropiado para una práctica creativa. Del mismo modo, otra línea plantea la apertura hacia la diversificación de los socios (partners) de la formación docente inicial (Martin, 1999). Ambas generan decisiones difíciles.

Organizar experiencias realmente formativas situadas en la escuela ha significado un esfuerzo por elegir con cuidado los lugares escolares de trabajo para los estudiantes de pedagogía, buscando ofrecer diversidad de contextos al mismo tiempo que situaciones donde el aprendizaje docente sea posible. Esto no ha sido fácil. De todas maneras, en muchos países la práctica se lleva a cabo en diversas instituciones que pueden o no colaborar entre sí. Lo importante parece ser que las aulas elegidas funcionen de acuerdo con procesos similares a aquellos con los que se pretende formar al futuro profesor o a la futura profesora (Avalos, 1999).

Una tendencia contraria a la de formar docentes en el nivel terciario o universitario se está desarrollando actualmente en países como Estados Unidos y Reino Unido, donde hay duras críticas a que la formación de docentes se realice en ámbitos universitarios. Las críticas surgen no sólo de expertos y autoridades sino también de los profesores que critican su formación por haber sido demasiado teórica y alejada de la realidad escolar.

Para contrarrestar esto se propone al propio ambiente escolar (school based teacher training) como el más adecuado para la formación (Martin, 1999). Esta tendencia despierta también una serie de cuestionamientos en la medida en que supone que el hacer profesional se nutre más de la práctica que del conocimiento teórico (Wideen y Grimmett, 1997).

Una propuesta intermedia entre la formación práctica tradicional y la “basada en la escuela” (school based) es la que podría denominarse de inmersión en la práctica. Una serie de experiencias en la región reconocen la necesidad de ampliar la experiencia de la práctica sin desatender la formación científica y pedagógica. “(Esta) innovación potencia la convergencia de distintas miradas en el análisis de la práctica así como el trabajo cooperativo entre los profesores practicantes…”. “De esta forma, los centros educativos de práctica se constituyen en modelizadores del futuro trabajo de los alumnos”. “El objetivo no es pedagógico, ni es la adquisición de estrategias didácticas que caracterizan la docencia, así como tampoco es la adquisición de las formas de relacionamiento con los alumnos como adolescentes. Lo que se persigue es el clásico oficio de transmitir un conocimiento relativo a una ciencia, un arte o un área de conocimiento” (Careaga, 2002).

Todos estos temas presentan problemas a la decisión política, en tanto implican redireccionar las tendencias tradicionales de la formación de profesores y en tanto requieren de cambios en la rutina, en las disposiciones y procedimientos y, sobre todo, en los aspectos de organización de la realidad educativa.

Dentro de las responsabilidades propias del Estado en relación con la tutela de la calidad educativa, un segundo grupo de desafíos tiene que ver con la necesidad de generar circuitos de control de la calidad académica de la formación de los futuros profesores.

La expansión de los sistemas educativos a lo largo de toda la educación básica ha generado una fuerte demanda de personal para la enseñanza. Esto ha repercutido necesariamente en una expansión de la oferta de formación docente, proceso que ha debido enfrentarse con el inconveniente de que no siempre se han encontrado disponibles los recursos materiales y humanos adecuados para garantizar un mínimo de calidad para esta formación.

Aun cuando subsisten todavía algunas ofertas de formación de profesores de educación básica en el nivel medio, en la actualidad hay pocas dudas acerca de que el lugar de la formación inicial de los profesores es el nivel de la educación superior, sea universitaria o no universitaria. Cumplido este requisito, sin embargo, subsisten fuertes indicios de que no todas las ofertas de formación tienen la calidad que sería necesaria.

Las posibles intervenciones políticas en estos temas se enfrentan con problemas tales como la autonomía de las universidades, o la tradición de las instituciones terciarias, poco habituadas a funcionar con controles de calidad externos que permitan dar cuenta de su competencia académica, aun cuando, al igual que el resto del sistema educativo, el nivel superior está sufriendo una serie de transformaciones importantes, básicamente dirigidas a resguardar la pertinencia y calidad de su oferta.

Para enfrentar estos problemas, se están poniendo en práctica estrategias relacionadas con cómo garantizar el nivel de la formación profesional que ofrecen las instituciones existentes, sean universidades o instituciones terciarias. Estas tendencias son, por ejemplo, la creación de regímenes de acreditación de la calidad académica de las carreras o de las instituciones formadoras, la introducción de elementos de incentivación de la calidad, como los concursos de proyectos o la organización de circuitos masivos de capacitación para los profesores formadores de formadores.

La tutela de la calidad de la formación docente, como parte de la responsabilidad del Estado, se justifica en el hecho de que la sociedad necesita tener la garantía de que las personas que desean ejercer la docencia están debidamente calificadas para responder, de modo satisfactorio, a las exigencias del respectivo desempeño. Este problema resulta de gran importancia toda vez que, desde un tiempo a esta parte, es reconocible el progresivo deterioro de la calidad de la educación, situación de la cual no están exentas las instituciones de formación de profesores.

Esto es, el Estado debe ser el garante de que quienes enseñan poseen las cualificaciones y competencias exigidas por el desempeño docente, y que éstas se les han reconocido en función de haberles sido atribuido un título profesional, requisito necesario para ejercer como profesor (Paiva Campos, 2002). Es por esta razón que las instituciones formadoras de docentes, sean estatales o privadas, para tener derecho a emitir y otorgar el mencionado certificado profesional, deben cumplir con una serie de requisitos establecidos por el Estado.

Una respuesta que se impone progresivamente como procedimiento de control tiene que ver con la instalación de mecanismos de acreditación o reconocimiento académico de los cursos que se destinan a la formación profesional para la enseñanza. Estos sistemas nacen de la lógica de la certificación y el control académico, en la actualidad propio del nivel superior, como consecuencia de lo cual en la gran mayoría de los países las universidades se encuentran enmedio de procesos de autoevaluación, evaluación externa, acreditación, etcétera.

La acreditación (de carreras o de instituciones) consiste en organizar un procedimiento mediante el cual se establecen estándares de calificación académica obligatorios para las instituciones formadoras, al tiempo que se organizan mecanismos para certificar el control de calidad, sea a través de juicio de pares o de jueces acordados oportunamente (Paiva Campos, 2002).

Al respecto, “conviene distinguir dos categorías de acreditación: la académica y la profesional. Cualquiera de las dos puede referirse a instituciones o a cursos de formación (…). Mientras que la profesional se focaliza en criterios referidos al nivel de dominio de una determinada calificación profesional, la académica se centra en criterios que caracterizan la formación correspondiente al grado académico a conferir. La adecuación a los criterios académicos no garantiza, por sí sola, la adecuación a los criterios profesionales; por lo tanto, si los cursos de cualificación profesional también confieren grado académico es necesario que satisfagan asimismo los primeros” (Paiva Campos, 2002).

Esta distinción es sumamente importante, porque hay una serie de criterios compartidos a nivel internacional, que deben estar presentes en los procesos de acreditación, y no son exactamente los mismos para ambos tipos de acreditación.^[5] Los resultados de tal evaluación son elementos que agregan transparencia a los procesos y cuya utilidad es que se toman en cuenta para diversas situaciones.

Los procesos de acreditación tienen además una importancia creciente en relación con los reconocimientos internacionales y ésta es cada vez más importante también en la realidad de los países federales en los cuales cada estado (provincia) necesita tener la garantía de que la calificación para la docencia obtenida en el estado B es comparable a la que brinda el estado A, donde alguien quiere realizar una parte de su formación o desea ser autorizado a ejercer la docencia (Paiva Campos, 2002).

Introducir estas regulaciones como parte de la función de tutelaje del Estado no resulta fácil. Si los estándares de calificación académica funcionan adecuadamente, es probable que haya consecuencias concretas para ciertas instituciones, o que sea necesario generar una serie de movimientos de personal, la mayoría de los cuales no contarán con la aprobación masiva de quienes se vean afectados. Si dichos estándares funcionan laxamente, o no se aplican, se genera una situación de “como si”, que deteriora las posibilidades de iniciarse en el camino de la mejora de la calidad académica.

La respuesta parece ser iniciar el proceso de acreditación con parámetros no demasiado ambiciosos y procedimientos que puedan ser atendibles por gran cantidad de instituciones, y dar un tiempo adecuado para la aplicación de nuevos indicadores que ajusten más la situación. No obstante, a pesar de que se tomen estas precauciones, en muchos casos la mera propuesta de este tipo de regulaciones despierta reacciones definitivamente negativas.

Otra estrategia tendiente a resguardar la calidad de la formación inicial de los profesores es la entrega de incentivos económicos a través de la organización de concursos de proyectos innovadores, suceptibles de ser financiados en la medida en que cumplan con ciertos parámetros orientadores.^[6]

Esta estrategia se vuelve indispensable en los casos en que la formación docente se ofrece fundamentalmente en las universidades, dado que éstas, como consecuencia de la tradición de autonomía que comparten en toda la región, no pueden ser reguladas con los procedimientos que llegan a las instituciones del nivel terciario.

Los concursos de proyectos innovadores se orientan, por lo tanto, a reformar el sistema superior (terciario o universitario) de formación docente y consisten en la asignación de un fondo competitivo para fortalecer estas ofertas. El estímulo hacia el cambio proviene de la inclusión –en las bases del concurso– de algunas condicionalidades que orientan a las instituciones formadoras para presentar sus proyectos de cambio.

Si se quiere incidir en el proceso de cambio, una vez adjudicados los fondos, cada innovación debe ser alimentada y recreada en reuniones colaborativas intra e interuniversidades, mediante apoyo y monitoreo de un equipo de coordinación central y mediante contactos con programas y académicos extranjeros (Avalos, 1999).

A pesar de la dudosa calidad académica de los profesores que enseñan en las instituciones formadoras, América Latina no se destaca por el interés (ni en términos de políticas ni en términos de investigaciones) en este tema, lo que se contrapone al interés y las estrategias concretas que se registran en muchos de los países desarrollados (Vaillant, 2002).

En términos generales, se destaca una suerte de “ausencia de políticas de formación de formadores y la tendencia de éstos a comprender el problema de la formación como ‘algo’ externo a sí mismos y referido a ‘conductas de entrada’ de los estudiantes para profesor, las condiciones institucionales, las deficiencias del currículo de la formación y la falta de recursos” (Vaillant, 2002).

Mejorar la calidad académica de los formadores de formadores es una tarea complicada. Las carencias por resolver tienen que ver tanto con su competencia académica disciplinar como con su idoneidad en el campo de la didáctica.

En su gran mayoría no registran, desde hace bastante tiempo, experiencia directa de trabajo en las aulas del nivel para el cual forman profesores. Es conocido el problema de que los formadores de formadores enseñan teóricamente a ser buenos prácticos, enseñan a través de clases frontales la necesidad de la clase interactiva y refuerzan en última instancia el modelo pedagógico que de entrada traen los alumnos-futuros-profesores.

Un problema serio es que encarar este tipo de estrategias requiere de tiempo y de una estructura de capacitación. Por estos mismos requerimientos, no son suficientes talleres sueltos o experiencias de asistencia técnica, concebidos como mera entrega de información, sin animar procesos más profundos y permanentes de reflexión. Si se desea una escuela diferente, donde se enseñe y se aprenda diferente, es en estas instituciones formadoras de docentes donde debe comenzar el cambio institucional, para permitir que el futuro profesor vivencie un modelo institucional y una propuesta de aprendizaje que pueda luego poner en práctica.

Las escasas experiencias que se conocen (Vaillant, 2002) demuestran que América Latina todavía no está tomando este tema como prioritario. Sin embargo, si los cambios deben sostenerse institucionalmente, es vital impactar sobre quienes decidirán sobre los aspectos cotidianos de la formación de los futuros maestros.

Otro campo claro de responsabilidad del Estado como garante del bien común es su obligación de asegurar que se califiquen (o sea que se titulen), y lo hagan con calidad, los recursos humanos que necesitan los demás niveles del sistema educativo para funcionar con calidad.

La tradición de gestión artesanal que ha sido, y sigue siendo todavía en gran medida, común denominador en el sector educativo, así como la carencia de información estadística que permita una planificación adecuada, más la constante expansión de la educación, han dado como resultado en la mayoría de los países una serie de notorios desbalances que se expresan en la paradoja del exceso de profesores para algunas áreas o niveles del sistema, coexistiendo con urgencias reales por la carencia de profesores para otras áreas o niveles.

Es indudable que un indicador cierto de la maduración del desarrollo de un sistema educativo es la capacidad de autorregularse. Esto es importante dado que, en términos generales, en la mayoría de los países de la región existe una oferta más o menos adecuada de profesores de escuela básica (maestros de primaria), pero resultan escasos los profesores para la escuela secundaria, sobre todo para las asignaturas correspondientes a las disciplinas exactas.

Es imposible mejorar la enseñanza básica o la secundaria si no se cuenta con profesores adecuadamente formados. Es imposible, además, avanzar hacia la equidad educativa cuando la distribución geográfica facilita la concentración de estas ofertas formadoras en las zonas más urbanizadas de los países, generando los consiguientes desajustes. Es necesario hacer una adecuación del sistema de formación de docentes y del compromiso que tienen el sistema educativo y las instituciones que forman profesores, para poder cumplir con la cantidad de personal que el sistema necesita en los distintos niveles y modalidades.

Un tema importante en relación con los desafíos a encarar es precisamente la necesidad de acuerdos de reordenamiento de la oferta de formación docente dentro de las distintas regiones del país, problemática que sobrepasa la mera mirada institucional.

Es necesario tener en cuenta también la oferta universitaria, y pactar con estas instituciones una distribución más racional de los esfuerzos.

Esta necesidad de reordenamiento está dada no solamente por los desajustes en términos de las inadecuaciones de la formación, sino también debido a que la progresiva instalación de procedimientos de acreditación y control de calidad desnudan situaciones difíciles de encarar sin conflicto. En todos los países existe un conjunto de instituciones formadoras de docentes que ya no prestan el servicio que debieran y que por tanto presentan un serio problema para la decisión.

Estrategias como aprovechar el exceso de profesores de una asignatura para limitar la inscripción unos años, armar alternativas de reconversión institucional para cubrir nuevas necesidades, proponer carreras a término hasta que se sature la necesidad, pueden aparecer con bases muy racionales pero, si no están muy bien organizadas y monitoreadas, generan fuertes resistencias.

En realidad, todas estas estrategias son difíciles de implementar y presentan desafíos para la decisión porque cuestionan la tradición de nuestros sistemas educativos y resultan, por ello, fuertes desafíos para la gestión de las reformas en la formación docente.

[4] En la bibliografía internacional este tramo se identifica con la sigla K-12, o sea, desde el kindergarden hasta el grado 12.

[5] Paiva Campos señala para la acreditación académica:

Existencia de un juicio conclusivo de adecuación de la institución o curso a criterios definidos.

Definición de criterios por una instancia externa a las instituciones de formación.

Existencia de una entidad acreditadora independiente de las entidades acreditadas, habiendo para ello varias posibilidades.

Para la acreditación profesional se agregan a las anteriores:

Existencia de criterios específicos del nivel de dominio de la cualificación profesional para el que el curso prepara.

La participación de empleadores y profesionales del sector en la definición de tales criterios y en la apreciación de los cursos (Paiva Campos, 2002).

[6] La experiencia más conocida es la que se desarrolla en Chile desde 1996, a través del proyecto PFFID, que consiste en un fondo concursable para el mejoramiento de la formación inicial docente en las instituciones formadoras del país (en su mayoría universidades).